quinta-feira, 31 de março de 2016

A classificação dos seres vivos


Figura 01: Diversidade de seres. Fonte: Rockntech,
A classificação dos seres vivos é parte da sistemática, ciência que estuda as relações entre organismos que inclui a coleta, preservação e estudo de espécimes e a análise dos dados vindos de várias áreas de pesquisa biológica.

Nós nunca estamos sozinhos no mundo. Por mais isolado que você possa estar existem formas de vida das mais variadas que ocupam os locais mais inesperados, desde uma gota de água até profundidades oceânicas, no solo, no ar em quase todos os lugares. De uma coisa sabemos, a vida se manifesta de muitas formas.

Com essa biodiversidade foi preciso criar um mecanismo de divisão para facilitar o estudo dos seres vivos, ou seja, criou-se um sistema de classificação.

Até meados do século XVIII, tudo que era conhecido havia sido dividido em três grupos; Animais, Vegetais e Minerais. Com o avanço do conhecimento, esses três grupos foram refeitos e deram origem a dois grandes conjuntos: Seres Vivos e Não Vivos.

Para facilitar nosso compreensão, vamos, então, entender a diferença entre um ser vivo e um ser não vivo ou matéria bruta. Podemos utilizar a seguinte definição para ser vivo: os seres vivos são aqueles que são constituídos por células, nascem, movimentam-se, têm reações aos estímulos físicos e químicos, crescem, desenvolvem-se, reproduzem-se e morrem. Vale lembrar que, ao analisarmos a fundo a definição de seres vivos esbarramos em algumas peculiaridades que podem gerar equívocos, mas de maneira geral e simplificada vamos levar em consideração a definição acima.

Para concretizar a leitura acima, observe a imagem abaixo e tente identificar quais são seres vivos e quais são seres não vivos ou matéria bruta. Observe o desenho e tente imaginar quais possuem células e quais não possuem.

Figura 01: Exemplo de Seres Vivos e Seres não vivos. Fonte: Smartkids

Necessidade da Classificação dos Seres Vivos


O sistema de classificação de seres vivos sempre foi de interesse de estudiosos. À medida que novas espécies foram sendo descobertas e suas peculiaridades detectadas, surgira, então, a necessidade de um sistema de classificação.

A principal função de uma classificação é a de facilitar o estudo dos seres vivos mas, também auxiliou no processo de evolução do método científico. Neste temos como base a observação, identificação e a classificação, passos estes de extrema importância para o método cientifico.

O primeiro sistema de classificação foi o de Aristóteles no século IV a.C., que ordenou os animais pelo tipo de reprodução e por terem ou não sangue vermelho. O seu discípulo Teofrasto classificou as plantas por seu uso e forma de cultivo.

As formas seguintes classificação eram baseadas na morfologia, ou seja, observando de maneira direta apenas a forma do ser vivo. Imagine a confusão que isso pode causar, por exemplo, ao avaliar uma lagarta que posteriormente vire uma borboleta? Morfologicamente são extremamente diferentes, mas trata-se da mesma espécie. Ao longo dos tempos vários outros critérios de classificação foram sendo adotados para facilitar o trabalho e minimizar erros.

Atualmente, o conhecimento em genética veio para mudar esse conceito morfológico de classificação pois, graças a ele, hoje podemos afirmar com precisão um parentesco entre diferentes espécies.

Ao processo de transcrição e nomenclatura que é empregado na classificação biológica chamamos de taxonomia.

O objetivo da classificação dos seres vivos foi inicialmente o de organizar as plantas e animais conhecidos em categorias que pudessem ser referidas. 

Em 1735, um botânico sueco chamado Carl Von Linné (em português, Carlos Lineu), publicou um trabalho, Systema Naturae, em que sugeria a classificação dos seres vivos em grupos ou categorias, constituindo uma hierarquia. No seu sistema de classificação, Lineu classificou os seres vivos em dois grandes grupos, Reino Animal e Reino Vegetal. Além disso, usou palavras latinas para designar cada um dos seres classificados.

Para alguns especialistas, Taxonomia é sinônimo de Sistemática. Para outros, porém, a Sistemática envolve, além da Taxonomia, o estudo das relações de parentesco entre as espécies. Portanto, o objetivo de quem trabalha com sistemática não é apenas descrever a diversidade existente e elaborar um sistema geral de referência mas também, contribuir para a compreensão dessa diversidade.

SUGESTÃO DE VIDEO: 


Por Rafael Vitorino de Oliveira 


REFERÊNCIAS

Celso Esteves, Taxonomia, Sistemática, Classificação e Nomenclatura Zoológica, com exemplos em moluscos. Disponível em: http://www.conchasbrasil.org.br/materias/faq/faq1.asp  acesso em: 2016.

Classificação dos Seres vivos, disponível em:
http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Seresvivos/Ciencias/bioclassifidosseresvivos.php  acesso em:2016.

Mariana Aprile. Taxonomia: Como funciona o sistema de classificação dos seres vivos. Disponível em: http://educacao.uol.com.br/ acesso em: 2016.

A criação do sistema universal de classificação dos seres vivos.
Disponível: http://www.portaleducacao.com.br/biologia/artigos/62085/a-criacao-do-sistema-universal-de-classificacao-dos-seres-vivos#ixzz44Fd0eKD2 acesso em: 2016.

quarta-feira, 30 de março de 2016

Breve relato dos desafios no Ensino da Arte ao longo da História do Brasil até o século XX

Homem se esculpindo - sef made man. Crédito Jonathan Thorne
A arte é uma forma de comunicação que no desenrolar da história veio trazendo contribuições significativas, até para o registro de acontecimentos históricos na humanidade. Ruskin, crítico inglês, citado por PROENÇA (2001) salienta a importância da arte, pois, a arte retrata as histórias das civilizações com mais fidelidade. 

FERRAZ e FUSARI (1993, p.16) comentam qual é a sua relevância e apontam porque o ensino da Arte faz parte no processo educativo dentro da escola: (...) “é a importância devida à função indispensável que a arte ocupa na vida das pessoas e na sociedade desde os primórdios da civilização, o que a torna um dos fatores essenciais de humanização”. (p. 16)

No Brasil, durante o período colonial, os jesuítas (séc. XVI ao XVIII), além da educação tradicional religiosa, prestavam serviço pedagógico da Arte. Com a reforma do governo português de Marquês de Pombal, o qual expulsou os jesuítas do território brasileiro, o ensino artístico (desenho) ficou associado à matemática e à harmonia na música com o objetivo de priorizar a razão, isso no inicio do séc. XIX.

Em 1808, a Missão Francesa, que era um grupo de artistas europeus de renome com estilos e conceitos acadêmicos veio para atender em termos materiais e culturais a corte portuguesa e a família real. Este grupo de artistas ficou incumbido em criar uma escola de arte, chamada de Academia Imperial de Belas-Artes no Rio de Janeiro (1816), destinada a ensinar alunos que poderiam aprender as artes e ofícios artísticos. Até porque o Brasil era um país novo e necessitava de profissionais que suprissem tal demanda, visando a preparação para o trabalho (operários), originado no século XIX, durante o Brasil Imperial, e presente no século XX. 

Ainda no século XIX (1808) houve nos estabelecimentos públicos um processo de dicotomização do ensino de Arte: Belas Artes e música para a formação estética e o de artes manuais e industriais. 

No início do século XX o ensino de Arte, no caso o desenho, tem como foco a preparação técnica para o trabalho, formando o aluno para a vida profissional e para atividades que se desenvolviam tanto em fábricas quanto em serviços artesanais. Tal metodologia caracterizou o pensamento pedagógico tradicional de arte que entra em conflito com a arte colonial e suas características neste período.

Segundo FERRAZ e FUSARI (1993, p. 30 e 31), nesse instante o ensino de Arte concentra-se apenas na transmissão de conteúdos reprodutivistas, desvinculando-se da realidade social e das diferenças sociais, com o conhecimento centrado no professor.

Surge então em meados do século XX, a “Pedagogia Nova” que ao contrário da “Pedagogia Tradicional”, com o pensamento de desenvolvimento de um país em âmbito econômico e industrial e que, em muitas vezes não correspondia ao universo cultural dos alunos, esta “Pedagogia Nova” enfatizava a expressão do aluno. A educação deveria ajudar a resolver os problemas apresentados pela experiência concreta da vida, que passa dos aspectos intelectuais para os afetivos, fundamentada na Psicologia e na Biologia. O Brasil segue modelos já existentes propostos por teóricos como John Dewey, Viktor Lowenfeld e Herbert Read. Esta intenção de metodologia tinha a preocupação de liberar a criança através do desenho, da pintura.

Surge posteriormente a pedagogia Tecnicista que teve origem a partir da segunda metade do século XX no mundo e, a partir de 1960/1970 no Brasil. Cria-se uma Lei Federal 5.692 ⁄ 71 nas Diretrizes e Bases da Educação a partir de um acordo (MEC-Usaid) com base no produto ideológico de educadores norte-americanos, o qual reformulou a educação brasileira. BARBOSA (2009) salienta que não foi uma conquista de arte⁄educadores brasileiros:

Essa lei estabeleceu uma educação tecnologicamente orientada que começou a profissionalizar crianças na sétima série, sendo a escola secundária completamente profissionalizante. Essa foi uma maneira de proporcionar mão- de-obra barata para companhias multinacionais que adquiriram grande poder econômico no país sob o regime da ditadura militar (1964 a 1983). BARBOSA (2009, p.9)

E é durante estes períodos que de forma mais expressiva tenta-se aplicar novas práticas pedagógicas de como ensinar Arte, fruto de Leis e Diretrizes Curriculares, algumas vezes visando uma metodologia sistemática, com um país em plena expansão industrial e necessitando de mão de obra qualificada, a escola iria formar aluno para ser este operário e o professor era visto como técnico. Segundo Osisnki (1998, p.159):

No que concerne à educação brasileira em geral, os anos de 60 e 70 foram marcados por uma tendência tecnicista, coincidindo com a vigência do regime militar em vigor até meados da década de 80. Adotando uma política desenvolvimentista, a educação passou a se preocupar com a preparação de profissionais que pudessem dar conta das exigências do mundo tecnológico que se vislumbrava. O professor passou a ser encarado, ele mesmo, como um técnico, do qual era esperado o cumprimento de metas e objetivos previamente determinados.

Osisnki continua: 

Rui Barbosa pretendia implantar no Brasil o modelo americano de ensino da Arte, que se propunha educar para a vida prática, não vendo nas atividades artísticas mera finalidade contemplativa. Nesse sentido, o desenho teria o principal objetivo a capacitação para o trabalho, possibilitando o fornecimento de mão de obra qualificada para a indústria. (OSISNKI, 1998, p.125)

Já o Regime Militar tentou, forçosamente, abafar de forma autoritarista os movimentos que na década de 60 estavam se intensificando nas linguagens das artes plásticas. Segundo o PCN (2008, p.43): 

A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se intensificaram: nas artes plásticas, (...); na musica, (...); no teatro, (...); no cinema, (...). Esses movimentos tiveram forte caráter ideológico, propunham uma nova realidade social e, gradativamente, deixaram de acontecer com o endurecimento do regime militar. 
Com a proclamação da Republica, em 1890, ocorreu a primeira reforma educacional no Brasil republicano. Tal reforma foi marcada pelos conflitos de idéias positivistas e liberais. Os positivistas defendiam a necessidade do ensino de Arte para valorizar o desenho geométrico como forma de desenvolver a mente para o pensamento científico. Os liberais preocupados com o desenvolvimento econômico e industrial defendiam a necessidade de um ensino voltado para preparação do trabalhador. (PARANÁ, 2008, p. 39 e 40).
Estas leis ajudaram a sustentar de forma legal a prática, por considerar que houve um entendimento em relação à Arte na formação dos indivíduos. Entretanto, foram estas mesmas leis que deram margens para más interpretações e, em outros casos, usam o subterfúgio da interdisciplinaridade para suprimir da arte e passar a autonomia de alguns conteúdos para outras disciplinas. Para BARBOSA, (2009, p.1):

Em 1986, o Conselho Federal de Educação condenou a arte ao seu fim nas escolas. Reformulando o núcleo comum para os currículos das escolas de 1º e 2º graus, determinando como matérias básicas, português, estudos sociais, ciências e matemática. Eliminaram a área de comunicação e expressão. (...) Que contradição! Arte não é básico na educação mas é exigida”. No mesmo ano, houve um encontro de Secretários de Educação no Rio Grande do Sul e, o Secretario de Educação de Rondônia propôs a extinção da educação artística do currículo, o que foi aprovado pela maioria dos secretários presentes. 
Com os reflexos das décadas anteriores, havia agora as aulas de Arte porém, não existiam professores qualificados para estas novas propostas. Para tentar resolver este problema, na década de 70 criaram-se os cursos de Licenciatura Curta, com duração de 2 anos e conteúdos polivalentes.

Os conhecidos Cursos de Educação Artística, que surgem na década de 1970, foram conseqüência da primeira obrigatoriedade institucional de ensino de Arte na escola Brasileira. A Lei 5692∕71 incluiu a atividade de Educação Artística no currículo escolar e só depois providenciou a criação das licenciaturas curtas e plenas polivalentes para suprir a necessidade implantada. (COUTINHO. 2003, p. 154) (grifo da autora)

E segundo OSISNKI (1998, p. 159):

A aplicação da Lei n.º 5692∕71, no que se refere a o ensino de arte, gerou uma contradição: para lecionar nas ultimas series do primeiro grau era exigida a licenciatura específica. Os únicos cursos de arte existentes, (...) eram os de bacharelados de Pintura, Escultura e eventualmente Gravura, assim como as Licenciaturas em Desenho, voltadas ao Desenho Geométrico e Técnico e que não possuíam a abrangência exigida pela Lei Federal.

Continua OSISNKI (1998, p. 161)

Instituiu-se, assim, no Brasil, a polivalência no ensino da arte. Isso se deu numa atmosfera de precariedade e insegurança, onde professores mal preparados eram solicitados a desenvolver em sala de aula conteúdos os quais, por não serem de seu domínio, acabavam sendo abordados com superficialidade e de maneira estereotipada. Essa situação fez com que, talvez como uma espécie de defesa, a ideia de arte como algo que vem de dentro, como nonsense, recebesse um grande reforço. (grifo da autora)

Tais apontamentos repercutem diretamente no educando pois, uma formação deficitária de professores para suprir uma lei que estava em vigor e que necessitaria de docentes o mais imediatamente possível gerou uma herança cultural e pré-conceitos sobre o ensino da Arte em nosso país.

Já os PCN’s para o Ensino Médio abordam outra questão:

Nas escolas de Ensino Médio o Brasil, ao longo do século XX, nem sempre a Arte tornou-se conhecida pelos alunos com maior envergadura e dinâmica sócio-culturais como se apresenta na vida humana. (...) Observando a nossa história de ensino aprendizagem de Arte na Escola Média, nota-se um certo descaso de muitos educadores e organizadores escolares, principalmente no que ser refere à compreensão da Arte como um conhecimento humano sensível-cognitivo, voltado para um fazer e apreciar artísticos e estéticos e para uma reflexão sobre sua história e contextos na sociedade humana. (p. 90)

A definição grega da palavra “estética” que é encontrada nos PCN’s – Ensino Médio é “sentir”, palavra que é defendida na linha ideológica do ensino da Arte no contexto de suas diretrizes e leis. Mas, sendo assim, antes de vislumbrar o discente como um aluno-operário ou aluno voltado a ser um consumidor, deve-se observar que o aluno é um Ser humano, com seus sentimentos e emoções que devem ser exteriorizadas através da arte em suas diversas ramificações.

Por Huellington Robert Vargas da Silva


REFERÊNCIAS

BARBOSA, A. M. A Imagem no Ensino da Arte: anos 1980 e novos tempos. ed. São Paulo, Perspectiva, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Secretária de Educação Fundamental. Brasília, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnologia. Parâmetros Curriculares Nacionais- Médio. Brasilia, 1999.

FERRAZ, Maria Heloísa Corrêa de Toledo. e FUSARI, Maria Felisminda de Resende. Metodologia do Ensino da Arte. São Paulo, Editora Cortez, 1993.

OSISNKI, D. R.B. Ensino da Arte: Os pioneiros e a influência estrangeira na Arte-Educação em Curitiba. Dissertação (Mestrado em Educação)- Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná, 1998. 

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica-Arte. Departamento de Educação Básica. Paraná, 2008. 

PORTELLA, A.; BARBOSA, A. A. T.B.; MAGALHÃES, A.D. T.V.; BARBOSA, A. M.; AZEVEDO, F. A. G. de; TOURINHO, I.; RICHTER, I. M.; PIMENTEL, L. G.; BELLO, L.; RIZZI, A. C. de S.; MARTINS, M. C.; MACHADO, R. S. B.; COUTINHO, R. G.; CALLEGARO, T. Inquietações e mudanças no Ensino da Arte. ed. São Paulo, Cortez, 2003.

PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo, Editora Ática, 2001.

http://www.waymarking.com/gallery/image.aspx?f=1&guid=ab98981a-964b-47e3-9785-cda1b7a56db9

terça-feira, 29 de março de 2016

Ocupação humana em Unidades de Conservação: O caso de Superagui

Figura 1: Vilarejo de Barbados, Ilha do Superagui.

A destinação de áreas para fins de conservação, proteção e preservação de recursos naturais e da biodiversidade existem a nível mundial desde o ano de 1872. No Brasil, estas áreas são definidas como Unidades de Conservação (UC), instituídas legalmente em 1934 pelo Código Florestal Brasileiro (Decreto n. 23793/1934) (CAMARGO, 2013).

O Parque Nacional do Superagui (PNS) é uma Unidade de Conservação Federal localizada no município de Guaraqueçaba, litoral norte do Paraná. Foi criado em 1989, com ampliação em 1997 e abrange um conjunto de ilhas (Figura 2) sob área de preservação permanente. Possui remanescentes de área costeira de Mata Atlântica, manguezais e restinga que abrigam animais ameaçados de extinção, como o mico-leão-da-cara-preta e o papagaio-da-cara-roxa, além de espécies da flora local. A transformação desta área em Parque Nacional busca a proteção e preservação dos ecossistemas locais.

Figura 2: O PNS abrange a Ilha das Peças, Ilha de Superagui, Baía dos Pinheiros, Vale do Rio dos Patos e o Canal do Varadouro. Fonte: GoogleEarth, 2015 (adaptado).

Através da definição pelo Código Florestal Brasileiro, as UCs são classificadas em duas categorias: de proteção integral e de uso sustentável. As duas diferem-se pelo tipo de uso dos seus recursos naturais, sendo o uso mais restrito aquele das unidades de proteção integral (CAMARGO, 2013).

Os parques nacionais encontram-se na categoria de unidade de proteção integral e tem como objetivo principal “a preservação de ecossistemas naturais de grande relevância ecológica e de beleza cênica (...)” (BRASIL, 2000). A criação, implantação e gestão destas unidades fica a cargo do Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade - ICMBio.

Dentro da área destinada ao PNS há territórios de comunidades tradicionais, formadas da miscigenação de povos indígenas e colonizadores europeus. A população utiliza os recursos naturais como meio de sobrevivência através da pesca, extrativismo, artesanato e agricultura de subsistência. Suas praticas culturais e costumes têm sofrido grandes influências externas, principalmente através do avanço da urbanização, industrialização e especulação imobiliária (CAMARGO, 2013).

Segundo o artigo 11 da lei do Sistema Nacional de Unidades de Conservação - SNUC (BRASIL, 2000), não é permitido a existência de territórios particulares dentro de unidades de conservação integral, que devem ser desapropriados e destinados ao poder público. Assim, tem-se um grande conflito no PNS: território de comunidades tradicionais localizado em unidade de conservação federal. Segundo dados do Ministério do Meio Ambiente (MMA, 2014), havia 2050 moradores dentro do parque no ano de 2012. 

Este conflito também é agravado pelas posses de terra, comuns entre as comunidades tradicionais que não possuem a propriedade de seus territórios e, desse modo, não têm direitos legais sobre a terra.Assim, a transformação da área das ilhas de Superagui em Parque Nacional trouxe preocupações para as comunidades locais, principalmente em relação à perda de territórios. Seus terrenos não podem ser utilizados por outras gerações das famílias, que acabam tendo como única possibilidade a concentração em áreas periféricas urbanas.

As comunidades tradicionais não possuem meios de continuidade dos seus costumes, hábitos e tradições, até hoje transmitidos oralmente - seja por pressões ligadas ao avanço da urbanização, seja em decorrência das legislações ambientais (CAMARGO, 2013).

Figura 3: Instrumentos do Fandango, ritmo musical característico da região de Superagui. Fonte: Blog Litoral turismo.

Uma das possíveis soluções para os conflitos seria a realização do plano de manejo, que serve como instrumento de gestão e deve existir em todas as UCs. O plano de manejo do Parque de Superagui está em andamento e tinha previsão de conclusão para o ano de 2014. É de grande importância que no plano esteja prevista a realocação em longo prazo das famílias que residem no parque para locais que disponham das mesmas condições de subsistência que a população encontra em Superagui, visto que a realocação para centros urbanos seria extremamente prejudicial à comunidade (VIVEKANANDA, 2001).

A realocação é importante para que se garanta a concretização dos objetivos da criação do parque nacional. Sabe-se que as comunidades tradicionais poderiam até mesmo ser positivas no cumprimento da preservação da biodiversidade, porém esta ocupação abre precedentes para especulação imobiliária e outras atividades prejudiciais a preservação do parque (VIVEKANANDA, 2001).


REFERÊNCIAS:

BRASIL. Lei n. 9.985, de 18 de julho de 2000. Institui o Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza. Brasília – DF. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9985.htm> Acesso em: Março 2016.

CAMARGO, J. L. A Gestão do Parque Nacional do Superagui: a percepção da comunidade de Barbados sobre o processo de elaboração do plano de manejo. Pontal do Paraná, 2013. Disponível em: <http://dspace.c3sl.ufpr.br:8080/dspace/handle/1884/36621> Acesso em: Março 2016.

MMA – Ministério do Meio Ambiente. Relatório Parametrizado – Unidades de Conservação: Parque Nacional do Superagui. Brasília – DF, 2014. Disponível em: <http://sistemas.mma.gov.br/cnuc/index.php?ido=relatorioparametrizado.exibeRelatorio&relatorioPadrao=true&idUc=178> Acesso em: Março 2016.

VIVEKANANDA, G. Parque Nacional do Superagui: a presença humana e os objetivos de conservação. Curitiba, 2001. Disponível em: <http://dspace.c3sl.ufpr.br:8080/dspace/bitstream/handle/1884/32989/D%20-%20GUADALUPE%20VIVEKANANDA

segunda-feira, 28 de março de 2016

Como funciona a visão humana e o disco de Benham

Figura 01 – Olho Humano. Fonte: De Olhos no Olho.
Quando olhamos na direção de algum objeto, a imagem atravessa a córnea e chega à íris, que regula a quantidade de luz recebida por meio de uma abertura chamada pupila. Quanto maior a pupila, mais luz entra no olho. Passada a pupila, a imagem chega ao cristalino, sendo projetada sobre a retina. A lente do olho produz uma imagem invertida e o cérebro a converte para a posição correta. Na retina, mais de cem milhões de células fotorreceptoras transformam as ondas luminosas em impulsos eletroquímicos, posteriormente decodificados pelo cérebro.

A maioria dos primatas possui na retina dois tipos de cones (cada um com um pigmento), sendo os bastonetes mais presentes (Casagrande e col., 2007). Alguns têm três tipos de cones (como os humanos) e a habilidade de perceber cores se dá pela capacidade de comparar diferentes comprimentos de onda absorvidos por diferentes cones (Casagrande e col., 2007). Os bastonetes são mais sensíveis à luz do que os cones (podendo responder a apenas um fóton – o equivalente à luz de uma vela a 1 km de distância) mas são de apenas um tipo, absorvendo preferencialmente comprimentos de onda próximos a 496 nm (nanômetros ou um metro dividido em um bilhão de partes). Nessas condições, como em um quarto escuro, cones não respondem e percebemos o ambiente como imagens acinzentadas (ou simplesmente sem cor). Bastonetes são extremamente importantes para a detecção de bordas e do movimento.

Inspirado no funcionamento do olho, o homem criou a máquina fotográfica. Portanto, em nossos olhos, a córnea funciona como a lente da câmera, permitindo a entrada de luz e a formação da imagem na retina. Localizada na parte interna do olho, a retina seria o filme fotográfico, onde a imagem se reproduz. A pupila funciona como o diafragma da máquina, controlando a quantidade de luz que entra no olho. Ou seja, em ambientes com muita luz a pupila se fecha e em locais escuros a pupila se dilata com o intuito de captar uma quantidade de luz suficiente para formar a imagem.

Figura 02 – Esquema Olho Humano. Fonte: Wikipedia Imagens. 

Podemos destacar as seguintes estruturas que compõem o olho humano: 

  • Cílios: São pelos localizados na borda da pálpebra e servem para proteger o olho de materiais em suspensão no ar, como a poeira. 
  • Conjuntiva: Membrana transparente que reveste a parte anterior do olho e a superfície interior das pálpebras.
  • Córnea: É o tecido transparente que cobre a pupila, a abertura da íris. Junto com o cristalino, a córnea ajusta o foco da imagem no olho. 
  • Coróide: Camada média do globo ocular. Constituída por uma rede de vasos sanguíneos, ela supre a retina de oxigênio e outros nutrientes.
  • Corpo Ciliar: Localizado atrás da íris o corpo ciliar é responsável pela formação do humor aquoso e pela acomodação, ou seja, mobilidade do cristalino. 
  • Cristalino: Lente transparente e flexível, localizada atrás da pupila. Funciona como uma lente, cujo formato pode ser ajustado para focar objetos em diferentes distâncias, num mecanismo chamado acomodação.
  • Esclera: Camada externa do globo ocular - parte branca do olho. Semi-rígida, ela dá ao globo ocular seu formato e protege as camadas internas mais delicadas.
  • Fóvea Central: Porção de cada um dos olhos que permite perceber detalhes dos objetos observados. Localizada no centro da retina, é muito bem irrigada de sangue e possibilita, através das células cônicas, a percepção das cores.
  • Humor Aquoso: Líquido transparente que preenche o espaço entre a córnea e o cristalino, sua principal função é nutrir estas partes do olho e regular a pressão interna. 
  • Humor Vítreo: Líquido que ocupa o espaço entre o cristalino e a retina.
  • Íris: É um fino tecido muscular que tem, no centro, uma abertura circular ajustável chamada de pupila.
  • Mácula Lútea: Ponto central da retina. É a região que distingue detalhes no meio do campo visual.
  • Músculos Ciliares: Ajustam a forma do cristalino. Com o envelhecimento eles perdem sua elasticidade, dificultando a focagem dos objetos próximos e provocando presbiopia. 
  • Músculos Extrínsecos: Conjunto de seis músculos responsáveis pelo movimento dos olhos. Trabalham em sincronismo, entre si, propiciando a movimentação simultânea dos olhos. Caso ocorra alguma alteração neste sincronismo teremos a deficiência ocular chamada estrabismo.
  • Nervo Óptico: É a estrutura formada pelos prolongamentos das células nervosas que formam a retina. Transmite a imagem capturada pela retina para o cérebro.
  • Pálpebras: Consideradas anexos oculares, tem como função proteger o olho na sua parte mais anterior. Através da sua movimentação (piscar), espalha a lágrima produzida pelas glândulas lacrimais, umedecendo e nutrindo a córnea e retirando substâncias estranhas que tenham alcançado o olho. 
  • Pupila: Controla a entrada de luz: dilata-se em ambiente com pouca claridade e estreita-se quando a iluminação é maior. Esses ajustes permitem que a pessoa enxergue bem à noite e evitam danos à retina quando a luz é mais forte.
  • Retina: Sua função é receber ondas de luz e convertê-las em impulsos nervosos, que são transformados em percepções visuais.


Movimentos oculares:

Os movimentos de cada globo ocular são controlados por seis músculos, que vêm do fundo das órbitas oculares e ligam-se a superfície externa dos globos. Com a contração e o relaxamento deles, você pode seguir um objeto que se desloca e explorar um campo de visão. Cada movimento exige um trabalho coordenado dos seis músculos, embora em cada caso haja "motores primários" que cumprem um papel mais importante. 

 Figura 03 – Músculo Ohos Humanos. Fonte: Wikipedia Imagens.

  1. Levantador das pálpebras: levanta e desce as pálpebras.
  2. Oblíquo superior: gira o globo para baixo e para longe do nariz.
  3. Reto superior: gira o globo para cima e para perto do nariz.
  4. Reto medial: gira o globo para os lados.
  5. Reto inferior: gira o globo para baixo e para perto do nariz.
  6. Oblíquo inferior: gira o globo para cima e para longe do nariz.

O Disco de Benham


Inventado pelo inglês Charles Benham no fim do século XIX, demonstra um efeito já conhecido na época: as cores subjetivas, que são cores que vemos quando nos mostram um padrão preto e branco em rotação de média a alta. Se você observar atentamente um disco de Beham em movimento, irá notar que repentinamente podem aparecer cores (amarelo, azul ou vermelho), onde você julgava existir apenas branco e preto.

Como isso pode acontecer? Como funciona este experimento? Primeiro, devemos entender como funciona o olho humano e suas partes. Isto está descrito nos textos acima. Podemos então, verificar que a retina do olho é composta por dois tipos de receptores sensíveis à luz: cones e bastonetes. Cones são importantes para a visão de cores e para enxergarmos quando na presença de luz, sendo que existem três tipos de cones, cada um dos quais é mais sensível a um determinado comprimento de onda da luz (cor). Estes três cones interpretam dentro destes três comprimentos as cores azul, amarelo e vermelho. Os bastonetes são importantes para ver com pouca luz, ou seja, participam de um processo que chamamos de visão no escuro, mais aguçada em outros animais como felinos e canídeos, por exemplo.

É possível que as cores apresentadas nos discos giratórios de Benham sejam o resultado de alterações que ocorram na retina e em outras partes do sistema visual. Por exemplo, os discos giratórios podem ativar zonas vizinhas da retina de maneira diferente. Em outras palavras, as áreas pretas e brancas do disco estimulam diferentes partes da retina e esta resposta alternada pode provocar algum tipo de interação dentro do sistema nervoso que gera cores.

Outra explicação é que a resposta esteja nos anéis pretos. Ao interromperem a alternância preto-branco do resto do disco, cria-se um sinal intermitente que é interpretado pelos cones como diferentes comprimentos de onda de luz e, por isso, dizem ao cérebro que estamos a ver anéis coloridos. No entanto, outros cientistas demonstraram que a atividade da área do cérebro responsável pela visão também tem uma influência muito grande para vermos estas cores subjetivas.

Uma teoria diferente diz que os diferentes tipos de cones possui tempos de atuação diferentes, ou seja, ficam ativados por diferentes períodos de tempo. Portanto, quando você girar o disco, a cor branca ativa todos os três tipos de cones, mas depois o preto desativa os mesmos. A seqüência de ativação/desativação provoca um desequilíbrio, pois os diferentes tipos de cones levam tempos diferentes para responder e permanecer ativos. Este desequilíbrio na informação vai ser passado ao cérebro como sinal eletroquímico, o que resultará em “cores”.


PARA SABER MAIS:


CASAGRANDE, V. A.; Khaytin, I. e Boyd, J. (2007) The evolution of parallel visual pathways in the brains of primates. In: Kaas, J.H., Striedter, G.F., Bullock, T.H., Preuss, T.M., Rubenstein, J., Krubitzer, L.A. (2007) Evolution of nervous systems –a comprehensive reference. Ed. Academic Press, New York, NY. 2.000 pp. Disponível em: http://www.psy.vanderbilt.edu/faculty/Casagrande/CasagrandeLab/Casagrandeetal06%28ENS%29.pdf

Por Marcelo Domingos Leal


REFERÊNCIAS


CASAGRANDE, V. A.; Khaytin, I. e Boyd, J. (2007) The evolution of parallel visual pathways in the brains of primates. In: Kaas, J.H., Striedter, G.F., Bullock, T.H., Preuss, T.M., Rubenstein, J., Krubitzer, L.A. (2007) Evolution of nervous systems –a comprehensive reference. Ed. Academic Press, New York, NY. 2.000 pp. Disponível em: http://www.psy.vanderbilt.edu/faculty/Casagrande/CasagrandeLab/Casagrandeetal06%28ENS%29.pdf

Só Fisica. Adaptação Visual. Acesso em: 2016. Disponível em: http://www.sofisica.com.br/conteudos/Otica/Instrumentosoticos/adaptacaovisual.php

Anatomia e Fisiologia Humana AFH-BIO. O Mecanismo da Visão. Acesso em: 2016. Disponível em: http://www.afh.bio.br/sentidos/Sentidos2.asp

CPVI. Como Funciona o Olho Humano. Acesso em: 2016. Disponível em: http://www.cpvi.com.br/materias/Como_funciona_o_olho_humano#.VuLyzTFVaf5

Washington Faculty. Benham Disk. Acesso em: 2016. Disponível em: http://faculty.washington.edu/chudler/benham.html

Michael Bachh. Benham’s Top. Acesso em: 2016. Disponível em: http://www.michaelbach.de/ot/col-Benham/index.html

sexta-feira, 25 de março de 2016

A problemática do outro pelo viés da modernidade e algumas decorrências

Gustave Courbet,  Os quebradores de pedras ,  1849, óleo sobre tela, 195 x 257 cm.

Courbet foi o primeiro pintor a problematizar a questão do outro, levando o espectador para dentro da tela. Entretanto, foi no campo filosófico que surgiram os primeiros desígnios sobre a questão da alteridade. Neste âmbito desde o principio, a reflexão sobre o outro demostrara uma dificuldade concreta. Esta ideia se comprova se revisarmos as primeiras tentativas de entendimento do outro, especialmente pela Filosofia Moral (da Ética) que analisa as relações que mantemos com o mundo que, por sua vez, é composto em grande numero por outras pessoas.

Do campo filosófico aprendemos que o tema da alteridade começa ser investigado na modernidade (a partir do século XVII), pois apenas neste momento que o debruçar sobre a figura do eu e do outro torna-se meio de reflexão da vida, que já não era tomada pela explicação advinda de um ser mítico ou religioso - o universo não é cósmico e Deus se fragmenta, apresentando várias facetas e quereres. Qual então seriam as condições materiais para uma vida Boa? Em busca de respostas, pensadores passam a investigar o próprio Homem, ou seja, o eu mais o outro.

René Descartes desenvolveu a tese pela qual todas as crenças são submetidas ao crivo da razão. Nesta perspectiva se constrói uma concepção cética, da qual surgem as incertezas das experiências sensoriais, das narrativas e problemáticas da vida. Surge assim, o Paradigma da subjetividade fundado no cógito, ideia desenvolvida por Descartes onde apenas o homem que cogita, que pensa, pode confirmar seu ato de pensar mas não pode confirmar se o outro pensa. George Berkeley contrapõe as ideias de Descartes quando diz que a essência do homem centra-se na percepção, assim o outro é percebido em seu exterior, é pois, uma imagem. Entretanto, o paradigma do cógito ainda decorre por não ter como saber se o outro também percebe. Para ele, o mundo não existiria como substância, apenas como percepção. Outro Filósofo que também se submete ao paradigma do cogito é Baruch Espinoza, porém, suas investigações apontam para a importância do sentimento em relação a si mesmo, permanecendo impossível saber sobre o outro se ele também sente.

Nestes parâmetros o outro é inacessível. A abordagem então muda de ponto referencial, isto é, ao invés de pensar a partir do eu, pensa-se o outro como centro de referência. Neste contexto tem-se a figura de Friedrich Nietzsche que apresenta uma filosofia que exige uma crença do imaterial, no transcendental, de imanências e de força vital. A consciência das coisas que passam pelas nossas vidas é a coisa mais importante da nossa psique. Neste aspecto o outro passa a ser condição, causa do eu. O outro vem antes, o outro que da o fundamento, é o principio do eu, pois, é a partir do outro que eu existo. É uma perspectiva existencialista que dá meios e subsídios para entender sobre alteridade, especialmente na figura de   como Jean-Paul Sartre; a filosofia fenomenológica de Maurice Merleau-Ponty o pensamento sobre a “psicologia do espaço” de Marcel Proust – todos refletiram sobre o outro a observar o ser humano no mundo, em nossas relações uns com os outros.

A partir de especulações como estas surgem, então, ideias conceituais sobre alteridade e seus desdobramentos. Alteridade passa a significar uma atenção critica ao outro, o outro não pode ser fragmentado, ele deve, através de um processo interativo e de um estranhamento, possibilitar o encontro com o outro em sua complexidade. São conversas horizontais de dialogo efetivo onde se compartilham experiências. São, portanto, narrativas que transmitidas entre eu e o outro. Outro ponto a pensar é na liquefação e na fluidez dos que praticam o espaço de pertencimento. Isto significa compreender a densidade, o poder de dinâmica e a complexidade dos significados tecidos pelos agentes sociais. Como nos indica Ciampa quando diz que “essa expressão do outro que também sou eu consiste na ‘alterização’ da minha identidade, na supressão de minha identidade pressuposta e no desenvolvimento de uma identidade posta como metamorfose constante” (CIAMPA, 1989, p. 70) 

Por Eloana Santos Chaves


REFERÊNCIAS


AGAMBEN, Giorgio. Ensaio sobre a destruição da experiência, original de 1978. In: infância e história: destruição da experiência e origem da história. Trad. Henrique Burigo. Belo Horizonte: editora UFMG, 2005.

BEREINSTEIN, Paola. Elogio aos Errantes.  Salvador: EDUFBA, 2012.

https://espacoetica.com.br

https://corpocidade4.wordpress.com/inscricao/pre-inscricao-do-seminario-publico-e-seminario-de-articulacao/

https://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/outubro2007/ju378pag12.html

quinta-feira, 24 de março de 2016

Direito e educação ambiental pressupostos para conscientizar, ordenar, incentivar e mitigar impactos causados pelo lixo em conglomerados urbanos e rurais - Parte 1

Imagem da Capa: Aterro sanitário. Fonte: Wikimedia

O tema a ser abordado no presente estudo, está ligado à necessidade do estabelecimento de instrumentos normativos focados na educação ambiental, bem como, na estruturação de procedimentos ordenatórios e de incentivo pertinentes à estrutura instrumental e operacional da cadeia dos resíduos sólidos urbanos – RSU’s.

Conglomerados urbanos, preocupados com desenvolvimento tecnológico e com a produção seriada de bens para consumo massificado e voraz, estruturam ações antrópicas de alto impacto ao meio natural, por meio de descartes residuais sobre áreas localizadas no entorno das cidades, denominadas de Aterros Sanitários. Eles se encontram à margem de um ordenamento legal, carentes de educação ambiental necessária à conscientização protetiva aos finitos recursos ambientais.

A maior parte dos impactos ao meio tem como causa a geração de resíduos, sejam: sólidos (lixo residencial, hospitalar e industrial), líquidos (produtos químicos, detergentes e rejeitos) e gasosos (emissões veiculares e de fábricas). Segundo a Associação Brasileira de Empresas Públicas e Resíduos Especiais (Abrelpe), apenas 3,8% do lixo gerado é reciclado ou compostado no país.

A questão dos resíduos sólidos, portanto, está a necessitar ações públicas com mais seriedade e respeito com o meio natural. É preciso que hajam políticas públicas com forte impacto na educação ambiental e em normas regulatórias mais eficazes, além de mais recursos, sistemas de controle fiscalizadores e de monitoramento ambiental.

O homem procura livrar-se do lixo descartando-o longe de seu entorno. Contudo, por mais longe que seja tal descarte, sempre estará impactando fortemente o meio, alem de criar um passivo ambiental para o ecossistema, para si e futuras gerações. Existe de um projeto de lei, desde 1991 em trâmite no Congresso Nacional que pretende criar a Política Nacional dos Resíduos Sólidos Urbanos o qual, quando aprovado poderá melhorar a gestão residual no País. Contudo, os parcos mecanismos ordenatórios existentes têm se mostrado ineficazes.

Os aterros sanitários e lixões, geralmente instalados próximos a áreas de produção agrícola, de preservação ambiental, de mananciais de abastecimento ou de vegetação nativa, ensejam a instrumentalização de medidas mitigadoras aos impactos ambientais, sociais, fundiários, econômicos e jurídicos na municipalidade onde se assenta. Para reduzir tais impactos devem-se evidenciar elementos que possibilitem estruturar normas legais necessárias à obtenção de um balanço ambiental positivo tanto na operacionalidade, quanto na localidade onde os resíduos serão dispostos.

A gestão dos resíduos é um grave problema para a maioria das cidades brasileiras elas apresentam dificuldades para implantar e gerenciar de modo sustentável os resíduos por si gerados. Segundo Monteiro, (2001 p. 149) em média, 58,62%, dispõem seu lixo a céu aberto. Na região nordeste 90,67% dos municípios usam esse artifício, já na região sudeste 26,58% usam o lixão, como saída para disposição residual, porém todos dão causa à inimaginável agressão ao próprio meio em que vivem comprometendo seriamente a qualidade de vida desta e das próximas gerações.

Pela inação, despreparo, descaso de muitos gestores públicos e falta de conscientização de suas populações aumenta-se o passivo ambiental com o cometimento de sérias agressões ao meio natural. Pela ausência de educação ambiental eficaz não se dão conta estão legando aos seus sucessores verdadeiras bombas relógio de efeito retardado e conhecido.

Inúmeros são os danos ambientais provocados pela precária gestão dos RSU’s fato que se agrava com a falta de leis ordenatórias e de incentivos em grande parte dos 5.562 municípios brasileiros (CENSO IBGE 2000). Outros danos relacionados à gestão do lixo também se originam em face da inexistência ou da má coleta, pelo sistema de ensacolamento que produz alto impacto ambiental, pela falta de apoio e incentivos à reciclagem e a logística reversa.

Esses fatos são cominados com a disposição irregular de lixo em vias públicas urbanas, rurais e rodovias e descartes de coleta por catadores em áreas invadidas. Somam-se ainda aos danos a disposição em valas e lixões, acidentes em aterros sanitários (rompimento de impermeabilizações), entupimentos em drenagens e finalmente com a má operacionalização (quando da alternância de gestores públicos).

Ainda, os danos acontecem pelo não monitoramento em aterros selados e disposição em aterros de resíduos contaminantes, perigosos, radioativos, explosivos, tóxicos, hospitalares in-natura, descartes de limpa-fossas, entre outros. O meio natural está a reclamar urgência na mitigação dos impactos mediante a aplicação das melhores ferramentas atualmente disponíveis na "Educação Ambiental" e, sobretudo a implantação de métodos sustentáveis. A mídia precisa informar os custos e impactos social e ambiental pelo produto que anuncia.

O que ocorre e a demonstração do interesse particular acima do geral, ou seja, consumidores mais ávidos a aumentar consumo e desperdício e, na outra ponta, produtores despreocupados com o que geram somente pensando no aumento de sua produção e lucro.

Para a solução das questões ambientais que parecem conflitantes, necessário se faz o estabelecimento de ações ordenatórias e conscientizatórias embasadas na relação geração do lixo, tecnologia, indústria e custo benefício pela aplicação de medidas sustentáveis e de saneamento básico. Segundo a Organização Mundial da Saúde – OMS para cada real investido em saneamento, quatro são economizados na saúde pública, fato anuído por Heller & Möller, (1995 p. 51).

Apesar do esforço feito pelos órgãos ambientais a gestão integrada dos resíduos sólidos no país, deixa a desejar, as medidas mitigatórias, compensatórias e termos de ajustes de conduta – TAC têm sido insuficientes para a redução de impactos ambientais. Essas medidas se caracterizam por meio de: [1] Estudo Prévio de Impacto Ambiental - (EPIA) e Relatório de Impacto do Meio Ambiente - (RIMA), Plano de Controle Ambiental - (PCA), Plano de Recuperação de Áreas Degradadas - (PRAD), Relatório Ambiental Preliminar (RAP), entre outros aplicáveis na implantação e operação de empreendimentos impactantes. Observa-se que, apesar disso, os níveis de aquecimento global continuam em ininterrupta ascensão.

Ao exposto, a configuração teórica do presente estudo tem seu respaldo em Seroa e Clermont (1996 p. 26) em trabalho que delineia um princípio de ordenamento da cadeia dos resíduos sólidos, senão vejamos: "redução do lixo gerado na fonte, reutilização do material produzido, reciclagem, recuperação de energia por intermédio de incineração e o uso de aterros devidamente preparados”.


Notas:

[1] Determinações contidas nas Resoluções do Conselho Nacional do Meio Ambiente – (CONAMA) nºs. 001/86, 237/97 e Decreto Federal nº. 97.632/89, entre outros.

Por João Marcos Alberton e Antonio Villaca Torres


REFERÊNCIAS

DE OLIVEIRA, Selene - Gerenciamento e Caracterização Física dos Resíduos Sólidos Urbanos de Botucatu/SP. Tese (Mestrado - Faculdade de Ciências Agronômicas, Universidade Estadual Paulista. 1997. 127 p.

HELLER, L. & MÖLLER, L. M. Saneamento e Saúde Pública. In: Manual de Saneamento e Proteção Ambiental para os Municípios. v.2. Belo Horizonte: Escola de Engenharia da UFMG, 1995. p. 51 – 61.

DALY, Herman E. – Sustentabilidade em um mundo lotado – Scientific American Brasil – Edição n° 41 – outubro de 2005. Disponível em: www2.uol.com.br/sciam/conteudo/materia/materia_imprimir_81.html – acesso: 14/02/2006.

IBGE 2000 (Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), 2000, Pesquisa Nacional por Amostras de Domicílios 1999. Microdados. Disponível  http://www.ibge.gov.br/caovida/indicadoresminimos/ tabela3.shtm, acesso 11/05/2005.

INSTITUTO POLIS, Consórcio de Tratamento de Resíduos Sólidos - Jornal Desenvolvimento Urbano, Idéias para Ação Municipal - DU n° 166 - 2000 São Paulo - SP.

MCidades (Ministério das Cidades). Secretaria Nacional de Saneamento Ambiental – Programa de Modernização do Setor de Saneamento – PMSS,Edital n° 17/BRA/99/03 e PNUD – Projeto BRA/99/030 - Brasília – DF. 2005

MEIRELLES, Hely Lopes, Direito Administrativo Brasileiro - ed. Revista dos Tribunais, 7ª. ed São Paulo.,1979

MONTEIRO, José Henrique Penido ... [et al.]; - Manual de Gerenciamento Integrado de Resíduos Sólidos – Coordenação Técnica Victor Zular Zveibil – Rio de Janeiro; IBAM, 2001

ROCCA, [et al.] Resíduos Sólidos Industriais. 2 ed. SP. Cetesb, 1993. 234 p.

SEROA DA MOTTA, R - CLERMONT, L - Aspectos Econômicos de gestão integrada de resíduos. Rio de Janeiro, maio de 1996, IPEA/DIPES, texto para discussão 416.

TORRES, A. V.; OLIVEIRA, M.; SILVA, M.; Ordenamento Legal da Cadeia dos Resíduos Sólidos Urbanos – V Congresso Ibero-Americano - A Contribuição da Educação Ambiental para a Sustentabilidade Planetária Anais do Congresso pg 23 – Resumo expandido, indicação para apresentação oral, apresentação de pôster, Joinville – Brasil – 2006

TORRES, A. V., Meio Ambiente e Progresso: Resíduos Sólidos Urbanos, Soluções Ambientais. Métodos de processamento de resíduos, MDL e Ordenamento da Cadeia – IV Conferência Municipal do Meio Ambiente de São José dos Pinhais – PR Coordenador de Grupo junto para sugerir medidas sobre gestão de resíduos ao Município. Câmara Municipal – São José dos Pinhais - 2005.

quarta-feira, 23 de março de 2016

Quem descobriu o Brasil?

O episódio do descobrimento do Brasil em abril de 1500 gera muitas controvérsias entre estudiosos da História do Brasil. Os questionamentos acerca do assunto abrangem não somente o fato de terem sido ou não, os portugueses os primeiros europeus a pisar em solo brasileiro mas, também, com relação à suposta intencionalidade da chegada da expedição liderada por Pedro Álvares Cabral à costa brasileira.

A documentação elaborada na época sobre a viagem do descobrimento vai além da carta de Pero Vaz de Caminha, mas apesar de vasta, é imprecisa em diversos aspectos. Entre esses documentos foram encontrados registros da presença de navegadores que não os portugueses na costa do Brasil. Essa presença chegou a ser reconhecida pelos estudiosos, mas sem lhe dar importância, tendo em vista que esses navegadores apenas estiveram de passagem pela costa - ao contrário dos portugueses que “tomaram posse” do território.

Figura 1 - Desembarque de Cabral em Porto Seguro (óleo sobre tela), autor: Oscar Pereira da Silva, 1904.Fonte: http://www.usp.br
A chegada da expedição de Pedro Álvares Cabral à localidade que viria a se chamar Porto Seguro no dia 22 de abril de 1500 é analisada sob dois pontos de vista, baseados em diferentes tipos de documentação. O primeiro defende a chegada acidental dos portugueses à costa brasileira. Durante a viagem teriam eles se distanciado de sua rota rumo às Índias durante uma tempestade. Há também historiadores que defendem a intencionalidade da expedição, pois Portugal conhecia ou presumia a existência de terras no Atlântico, na futura América. Para tanto, usam como argumento, a disputa com a Espanha para a modificação da linha imaginária chamada Bula Inter Coetera de 1493, que dividiu o “mundo descoberto e por descobrir”, que resultaria no Tratado de Tordesilhas, em 1494.

Entre as inúmeras discussões sobre a chegada dos primeiros europeus ao Brasil, o termo “descobrimento” vem sendo alvo de críticas e análises de parte dos pesquisadores. Entre estes há os que prefiram utilizar outra terminologia para se referir ao evento, já que “descobrimento” denota um caráter extremamente eurocêntrico. Em seus escritos, os historiadores portugueses têm preferido utilizar as expressões “achamento” ou “reconhecimento” do Brasil. Já os brasileiros mais ligados à causa nacionalista, utilizam o termo “conquista”.

Por Luiza Canales Becerra


REFERÊNCIAS:


VAINFAS, Ronaldo (Org.). Dicionário do Brasil Colonial: 1500 - 1808. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

WEHLING, Arno; WEHLING, Maria José. Formação do Brasil Colonial. 5. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2012.

segunda-feira, 21 de março de 2016

O dinheiro nosso de cada dia

Figura 1: Dinheiro nosso de cada dia. Fonte: E-Commerce News.

Não é novidade para ninguém que o dinheiro é um elemento importante em nossa vida. A velha frase “dinheiro não traz felicidade” é verdadeira, embora nossa sobrevivência esteja atrelada à questão do dinheiro.

Mas o que desejo apresentar aqui não é nenhuma discussão filosófica ou ideológica sobre o dinheiro, mas sim, fazer um breve apanhado histórico do desenvolvimento desse objeto, muitas vezes cobiçado.

Figura 2: Exemplo de Escambo. Fonte: O gestor imobiliário
Nas antigas civilizações, os homens produziam apenas os produtos destinados à subsistência, mas com o passar do tempo esses grupos sociais começaram a crescer e naturalmente a produção aumentou também. Esse excedente começou a ser trocado com grupos vizinhos, de modo que o princípio dessas trocas era necessidade de cada um. Mais tarde, esse tipo de troca foi denominado de escambo (figura 2).

Atualmente, alguns povos de economia primitiva, ainda fazem uso do escambo, principalmente em regiões onde há escassez de meio circulante e, em algumas situações especiais, onde as pessoas envolvidas trocam objetos sem a preocupação de sua equivalência de valor. 

Voltando aos tempos antigos, chegou um momento em que existiam muitas mercadorias para serem trocadas, o que veio a dificultar as trocas justas. Assim, surge uma mercadoria que passa a ser aceita não mais para consumo, mas para ser usada em uma nova troca. Esse tipo de mercadoria ficou conhecida como moeda-mercadoria. 

Figura 3: Gado no antigo Egito. Fonte: O fascínio do antigo Egito.
O gado, principalmente o bovino, foi um dos mais utilizados como moeda-mercadoria, já que apresentava algumas vantagens como, por exemplo, locomoção própria, reprodução e prestação de serviços. Outro destaque foi o sal, uma vez que era muito utilizado para a conservação de alimentos e era um item de difícil obtenção e escasso no interior dos continentes.

Figura 4: Sal. Fonte: Revista Super Interessante

É interessante observar que atualmente as palavras “dinheiro” e “salário” são derivadas, respectivamente, das palavras pecus (gado, em latim) e sal (pois era utilizado em Roma como forma de pagamento por serviços prestados).

Outros exemplos curiosos de moedas-mercadorias que podem ser citados eram os pedaços de chocolate utilizados pelos astecas, pedaços de bacalhau usados pelos noruegueses da Idade Média, as mulheres escravizadas pelos antigos irlandeses e as espadas e facas utilizadas pelos chineses.

Com o passar do tempo, os meios de transporte se desenvolveram, a comunicação entre as diferentes economias proliferou, o comércio entre os povos se desenvolveu cada vez mais e, com isso, surgiu a necessidade de um dinheiro que não se deteriorasse, que não perdesse valor e que pudesse permitir o acúmulo de riquezas.

Assim, as primeiras moedas foram confeccionadas, por serem mais duráveis e menores, facilitando também o transporte. Inicialmente, moedas de madeira, em seguida de pedra e depois, de diferentes metais, como ouro, prata e bronze (figura 5).

Figura 5: Moedas antigas de metais. Fonte: Mercado livre.

O metal apresentava várias vantagens, como a possibilidade de entesouramento, a divisibilidade, a raridade e a beleza e, por isso, se disseminou com grande rapidez, primeiramente em seu estado natural, depois na forma de barras e, ainda, na forma de outros objetos, como cálices, anéis, braceletes, facas, chaves, etc. 

As primeiras moedas com as características das atuais surgiram no século VII a. C. em que apresentavam tamanhos pequenos com peso e valor definidos e com a impressão da marca de quem as emitiu e garante seu valor, ou seja, do cunho oficial.

Figura 6: Moeda antiga brasileira com cunho oficial. Fonte: Pinterest.
Figura 7: Primeiro bilhete de banco emitido pelo
Banco do Brasil em 1810. Fonte: Banco Central do Brasil
Com a comercialização sendo feita cada vez mais com as moedas, o risco delas serem roubadas surgiu e cresceu. Foi assim que mercadores começaram a usar documentos que prescreviam uma certa quantia de dinheiro ou recibos de depósito de moedas e outros metais e objetos preciosos em casas de depósito (primeiros bancos); surge assim a moeda-símbolo. Consequentemente, esses documentos e recibos passaram ser utilizados para efetuar pagamentos circulando pelos mercados e, com alguns avanços se tornaram o que conhecemos como papel-moeda.

Figura 8: Nota antiga de mil réis. Fonte: Coleção de Cédulas

Assim como ocorreu com as moedas, com o passar do tempo as cédulas começaram a ser emitidas pelos governos dos países, evitando falsificações e garantindo o poder de pagamento. Além disso, as moedas de papel evoluíram em relação à técnica de impressão, tanto que, atualmente, utiliza-se um papel especialmente preparado dando maior durabilidade e condições de segurança. Também é retratada nas cédulas a cultura do país emissor por meio de imagens de paisagens, tipos humanos, fauna, flora, monumentos, líderes políticos, cenas históricas, etc.

Figura 9: Nota de mil cruzeiros com a imagem de Marechal Cândido Rondon e de índios brasileiros. Fonte: Mundo das Tribos
Agora, toda vez que você pegar uma moeda ou uma nota de dinheiro não esqueça da longa história que está por trás desse objeto e saiba dar o seu devido valor.

Por Ednilson Rotini


REFERÊNCIAS

Site do Banco Central do Brasil. Origem e Evolução do Dinheiro. 
Disponível em: <http://www.bcb.gov.br/htms/origevol.asp?idpai=HISTDIN>. Acesso em: 7 de março de 2016.

Vídeo do Youtube. História do Dinheiro. 
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Ifp_fqTnJ20>. Acesso em: 7 de março de 2016.

Site Infoescola. Escambo. Disponível em: 
<http://www.infoescola.com/economia/escambo/>. Acesso em: 7 de março de 2016.

Vídeo do Youtube. Você Sabia – História do Dinheiro
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=AanqMuJWqvY>. Acesso em: 7 de março de 2016.

Revista Super Interessante. 7 Moedas Bizarras da Antiguidade.
Disponível em: <http://super.abril.com.br/blogs/superlistas/7-moedas-bizarras-da-antiguidade/>. Acesso em: 7 de março de 2016.

sexta-feira, 18 de março de 2016

Desmistificando o Saber Geográfico (parte II) – A Geografia da Espetacularização

Uma terceira forma de cartografia e representação do espaço se desenvolveu com a evolução das tecnologias audiovisuais: a Geografia Espetáculo. Essa geografia serve de pano de fundo estético, publicitário e cinematográfico para a apreensão do telespectador. Essa geografia também é feita inconscientemente por todos aqueles que, por exemplo, munidos de câmeras fotográficas, registram o momento e a paisagem conforme suas vontades. Pela expansão do mercado turístico, essa geografia, regada pelos estereótipos territoriais e culturais, se tornou um produto altamente consumido pela voracidade das massas (LACOSTE, 2005). 

Tal Geografia do mass-media transmite discursos impregnados de significados políticos e ideológicos por meio dos estereótipos culturais e estéticos ou dos exotismos da paisagem, que acabam por simplificar o desconhecido, tornando-o inferiorizado e caricatural. Um clássico exemplo aparece com as obras da Walt Disney, como os quadrinhos do Pato Donald e sua turma, que se alimentam insaciavelmente de estereótipos culturais e territoriais a fim de construir um mundo facilmente inteligível, sem gravidade, onde a exploração e a subserviência são naturalizadas e ganham ares de benevolência (DORFMAN e MATTERLART, 1977).

Figura 1: O bom selvagem pela ótica da Disney e sua Geografia do Espetáculo. Ele é feliz e conformado, cortês e exótico. Conquistado pelo carisma do Pato Donald (que encarna o capitalismo desbravador dos EUA), ele não se preocupa ou não percebe o quão é espoliado e enganado pela “amigável” ganância da corporação do Tio Patinhas. Trata-se de uma propaganda do neocolonialismo ofensivamente direcionada às crianças. Extraído de Para Ler o Pato Donald, p. 60.

Alguns quadrinhos do Pato Donald e sua turma, por exemplo, mostram uma clara propaganda do neocolonialismo, usando-se de uma geografia espetáculo estereotipificante, em que o desconhecido e diferente é simplificado por meio de uma linearidade cômica e apelativa. Essa ideologia do imperialismo moderno é digerida pelos povos explorados por meio dessa Geografia do Espetáculo ou mesmo pela Geografia Escolar, tornando-os pacificamente exploráveis. 

A brandura substitui a violência direta, típica do modelo colonialista, e a exploração acontece antes culturalmente e, depois, como atrativo civilizatório, salvador e messiânico sobre os outros povos. Isso é ainda mais preocupante quando tratamos de produtos culturais voltados aos públicos infantis, desprotegidos e inocentes para refletir e discernir sobre conteúdos políticos e, portanto, facilmente influenciáveis (DORFMAN e MATTELART, 1977).

A enumeração de conhecimentos distintos que a geografia escolar faz parece, à primeira vista, inútil ou simplesmente recreativa. Da mesma forma que parece inofensiva e divertida a representação dos povos e nações feita indiscriminadamente pela mídia de massa. No entanto, esses conhecimentos quando articulados e estrategicamente interpretados ou quando reproduzidos num tom de propaganda ideológica, servem a Geografia dos Estados-maiores, as elites militares, políticas e econômicas, como grandes corporações midiáticas qual a Disney, que conseguem extrair dela <a Geografia> ideias e práticas para estender sua influência e poder, isto é, exercer uma nova espécie de domínio sobre outros povos e territórios. Cabe aos geógrafos, portanto, desmascarar essas geografias corriqueiras e oportunistas e revelar a verdadeira natureza política desse conhecimento, suas aleivosias, vícios e perigos e também suas mais humanas virtudes. 

Figura 2: Extraído de Para Ler o Pato Donald, p. 133.
Por Anderson Rodrigo Pereira da Graça


REFERÊNCIAS:

LACOSTE, Yves. A geografia - isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra. 9. ed. Campinas: Papirus, 2005. Tradução de Marília Cecília 
França.

GODOY, Paulo R. Teixeira de (Org.). História do Pensamento Geográfico e Epistemologia em Geografia. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010.

DORFMAN, Ariel; MATTELART, Armand. Para ler o Pato Donald: comunicação de massa e colonialismo. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1977. Tradução de Alvaro de Moya.

quarta-feira, 16 de março de 2016

Consequências: usinas elétricas

Figura 1 – Impactos. Fonte: Pensamento Verde.

A tecnologia nos faz bastante dependentes da energia elétrica, mas precisamos saber como a obtemos e quais os impactos que este processo traz ao meio ambiente e a nós. A seguir discutiremos brevemente os modelos mais utilizados na geração de energia elétrica atualmente e alguns de suas consequências e impactos em diversas esferas.

Usinas Hidroelétricas


Trata-se da energia obtida através do desnível de um curso de água, o qual provoca o movimento das turbinas e de seus geradores.

As alterações no meio começam com a instalação dos operários envolvidos na construção da barragem. Como exemplo, temos a Usina Hidroelétrica São Manoel, na divisa entre Mato Grosso e Pará, a qual “acrescentará 700 MW de capacidade instalada (…) ao Sistema Interligado Nacional (SIN) a partir de 2018. O empreendimento demandará investimentos de R$ 2,92 bilhões e gerará cerca de quatro mil e quinhentos empregos durante a fase de construção” (FREIRE, 2014).

Figura 2 – Hidroelétrica. Fonte: Blog Telma Monteiro

Tal obra demanda abertura de acesso ao canteiro, construção de alojamentos, coleta de resíduos e tratamento de esgoto, afetando assim o meio ambiente com: aumento do ruído e vibração do solo durante as obras; alteração das vazões e níveis d´água dos rios; aumento da possibilidade de erosão nas margens dos rios; alteração da qualidade dos solos, da qualidade do ar pelas atividades de construção; do regime fluvial; possibilidade de contaminação dos aquíferos; acúmulo de sedimentos na represa; criadouros de mosquitos; interferência em rota migratória de peixes; redução do oxigênio da água da represa; eutrofização; interferência na alimentação de mamíferos semi-aquáticos na área; interferência em objetos que são patrimônio cultural, histórico e arqueológico; facilidade de acesso de não índios às terras indígenas; aumento da ocorrência de doenças na população indígena, entre outros.

No caso da UHE São Manoel, 813 espécies da fauna silvestre podem ser afetadas direta e indiretamente. O empreendimento afetará, também, 44 propriedades rurais, retirando várias pessoas da região diretamente afetada pela instalação do empreendimento.

“São esperadas, entre outras, mudanças na paisagem, no comportamento do rio Teles Pires e de seus afluentes no trecho onde ficará a represa, nos animais, principalmente nos peixes, na vegetação, na quantidade de pessoas na região, na infraestrutura social (estradas, escolas, hospitais etc), nos empregos, nos preços dos produtos, dos serviços, dos terrenos e das casas. Algumas dessas mudanças são positivas e outras são negativas. Algumas ocorrerão apenas por um período, durante as obras de implantação, enquanto outras serão permanentes.” (EPE, 2011).

Usinas Termoelétricas


Figura 3 – Termoelétricas. Fonte: Fórum Socioambiental de Aldeia.
As usinas termoelétricas geram muitos poluentes pois produzem óxido de enxofre, o qual reage com o oxigênio do ar, formando ácido sulfuroso. Este sofre oxidação, formando o ácido sulfúrico - maior responsável pela produção de chuva ácida. São fontes de óxidos de nitrogênio, monóxido e dióxido de carbono, outros gases e particulados. "Também existe a geração de hidrocarbonetos. Os óxidos de nitrogênio são formadores de ozônio de baixa altitude, prejudiciais à saúde. A poluição causa problemas respiratórios, como infecções dos brônquios e doenças pulmonares” (FUNDAMENTAL, s.d.).

Somado ao descrito acima, temos alterações na qualidade dos sedimentos aquáticos e no conforto acústico; desencadeamento de processos erosivos e contaminação das águas; perda de habitats e espécimes da biota aquática continental e da fauna.

Demais Fontes de Energia Elétrica

As buscas por energias alternativas menos poluidoras conduzem ao uso da energia nuclear, mas esta também não é isenta de falhas, com problemas como os devastadores acidentes nucleares e o destino do lixo atômico ali gerado, bem como os impactos à saúde (câncer da tiroide, fibrose nos pulmões, queda de glóbulos brancos e alteração no DNA) e ao ambiente, em casos de vazamento acidental, assunto que será abordado em breve.

Dentre os impactos gerados por usinas eólicas estão os sonoros e visuais, além do impacto sobre a fauna, como interferência nas rotas das aves, e interferência sobre transmissões televisivas.

“Segundo Tolmasquim (2004), a tecnologia atual mostra que é possível a construção de turbinas eólicas com níveis de ruído bem menores, visto que as engrenagens utilizadas para multiplicar a rotação do gerador podem ser eliminadas caso seja empregado um gerador elétrico que funciona em baixas rotações (sistema multipolo de geração de energia elétrica). (…) As turbinas eólicas geram um impacto visual de difícil quantificação, porém, com certeza, as turbinas, com corpos com aproximadamente 40 metros de altura, e hélices de 20 metros, impactam a paisagem. Um outro aspecto do impacto visual é referente às movimentações das sombras provocadas pelas hélices, que deve ser considerado quando da implantação próxima a áreas habitadas. Planejamentos devem maximizar a potencialidade do uso de terras” (INATOMI, s.d., p. 07).

Em relação à energia solar fotovoltaica, há os seguintes impactos ambientais:

  • Emissões de substâncias tóxicas durante o processo de produção da placa;
  • Impactos visuais;
  • Riscos associados aos materiais tóxicos utilizados nas placas, inclusive quanto a seu descarte;

PARA SABER MAIS:

Agência Nacional de Energia Elétrica: http://www.aneel.gov.br/

Por Anelissa Carinne dos Santos Silva


REFERÊNCIAS:

EPE. Usina Hidrelétrica São Manoel: Relatório de Impacto Ambiental.  MME, 2011. Disponível em: <http://www.epe.gov.br/MeioAmbiente/Documents/Rimas/Rima%20-%20UHE%20S%C3%A3o%20Manoel.pdf>. Acessado em Fev 2016.

FREIRE, W. UHE São Manoel: Cronograma em Ritmo Avançado. Jornal da Energia, Julho 2014. Disponível em: <http://jornaldaenergia.com.br/ler_noticia.php?id_noticia=17498&id_secao=2>. Acessado em Fev 2016.

FUNDAMENTAL, Fundação Desenvolvimento Ambiental. Impactos de termelétricas. Disponível em: <http://www.fundamental.org.br/conteudo_57.asp>. Acessado em Fev 2016.

GERA. Relatório de Impacto Ambiental: Usina Termelétrica a gás. Disponível em: < http://www.meioambiente.es.gov.br/download/2013_04_26_RIMA_GERA.pdf >. Acessado em Fev 2016.

INATOMI, T. A. H.; UDAETA, M. E. M. Análise dos Impactos Ambientais na Produção de Energia Dentro do Planejamento Integrado de Recursos. Disponível em: <http://seeds.usp.br/portal/uploads/INATOMI_TAHI_IMPACTOS_AMBIENTAIS.pdf>. Acessado em Fev 2016.

MARQUES, P. Os deletérios impactos da crise nuclear no Japão. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142012000100022&lang=pt>. Acessado em Fev 2016.

SILVA, A. C. S. Análise da Prática Ambiental em Experimentos de Parque de Ciências em Pinhais, PR. IBPEX, 2009.